L'EVALUATION : UN OUTIL D'APPRENTISSAGE
Reinhard ANGELMAR)
II existe de nombreuses approches de l'évaluation. Si l'on exclut l'approche administrative (analyse de la conformité de l'action aux objectifs implicites ainsi que le respect des normes, règlements et législations), leurs deux caractéristiques communes sont 1) l'étude empirique (par opposition aux hypothèses, attentes ou espoirs) 2) des conséquences (par opposition aux antécédents) d'une politique.
Les fonctions de l'évaluation peuvent être aussi variées que les approches : critique, justification, amélioration, abandon ou extension d'une politique . Ici, nous nous intéressons aux effets de l'évaluation sur l'apprentissage. Toute politique, qu'elle soit évaluée ou pas, fournit une occasion pour améliorer la compréhension des relations causales existant entre les politiques et leurs conséquences et, partant, de leur efficacité. On peut douter de la validité des leçons qui sont tirées des politiques sans l'aide d'une méthodologie rigoureuse. A défaut d'apprendre correctement, les acteurs politiques seraient condamnés à perpétuer les erreurs. L'évaluation est alors prônée comme moyen privilégié d'amélioration de l'apprentissage.
L'objet de cet article est, d'abord, d'étudier les raisons qui font que l'on peut s'attendre à une amélioration de l'apprentissage par l'évaluation. Ensuite, seront discutées les conditions nécessaires pour la réalisation de cet espoir, conditions qui ne sont guères présentes dans le champ politique.
L'apprentissage spontané
Tout observateur d'une politique se pose trois questions :
(1) Y-a-t-il co-variation (corrélation) entre la politique et d'autres phénomènes (les supposées conséquences de la politique) ?
(2) En cas de co-variation, la politique est-elle la cause de l'apparition (ou non apparition) des autres phénomènes ?
(3) En cas d'interprétation causale, peut-on généraliser la relation causale sur d'autres (a) variantes de la politique et des effets, (b) cibles, (c) circonstances ? (voir COOK et CAMPBELL, 1979 : 37ff., pour une explicitation de ces questions).
(1) INSEAD, Fontaineble
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Des corrélations illusoires
Les réponses à chacune de ces questions sont sujettes à un certain nombre de failles, dont l'importance a été soulevée par de nombreuses études en laboratoire comme sur le terrain (voir HOGARTH et MAKRIOAKIS, 1981, pour une bonne revue de ces études).
Un certain nombre d'études de laboratoire ont mis en évidence la difficulté pour de nombreux sujets d'apprécier la co-variation entre deux variables à partir de simples tableaux 2x2 (JENKINS et WARD, 1965).
Selon ces études, la majorité des sujets aurait tendance à consulter le nombre d'observations dans la case 1 afin de juger de la corrélation entre politique et effets. A supposer que l'effet recherché soit jugé positif, on peut penser que le comportement pré-cité est typique des défenseurs d'une politique alors que ses détracteurs consulteront plus volontiers la case 2.
L 'attribution de la causalité
La théorie de l'attribution a étudié les mécanismes habituels pour attribuer la causalité en cas de co-variation de phénomènes. Selon ces études, les acteurs ont tendance à attribuer des réussites à leurs compétences, alors que des échecs sont mis sur le compte de la mauvaise chance. Pour l'observateur, l'attribution causale peut être inversée, selon son attitude envers l'acteur en question ainsi que d'autres facteurs (voir ROSS, 1979), pour une étude des recherches). Ces phénomènes, étudiés surtout en laboratoire, sont d'une similarité évidente par rapport aux comportements politiques tels qu'on peut les observer de façon journalière.
Des leçons générales
Au-delà de l'interprétation causale des conséquences d'une politique spécifique, tout observateur emporte aussi des leçons plus générales dont il se sert pour prévoir les conséquences «analogues» des politiques «similaires» appliquées sur des cibles «comparables» et dans des circonstances «identiques».
On le voit, un grand nombre de jugements de similarité sont nécessaires pour tirer des leçons générales. C'est la psychologie cognitive différentielle qui étudie, avec le concept de «style cognitif», les différences entre individus dans leur façon d'appréhender, avec plus ou moins de discernement, les objets de l'expérience. Les concepts de «différenciation» (nombre de caractéristiques distinctes appréhendées) et de «discrimination» cognitive (finesse dans la discrimination à l'intérieur de chacune de ces caractéristiques) sont les plus pertinentes ici (voir la revue des concepts et instruments de mesure des styles cognitifs dans PINSON, 1978, 1981 :ch. 6).
L'évaluation : un outil d'apprentissage ?
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Les problèmes les plus fréquents dans la généralisation de l'apprentissage sont les suivants :
(1) Le «brouillage» des variables,
(2) la sur-confiance dans les petits échantillons,
(3) et la dé-contextualisation des leçons.
• Le brouillage des variables
Toute politique est un phénomène complexe, évolutif et qui se transforme lors de sa mise en oeuvre, si mise en oeuvre il y en a. Il est alors extrêmement difficile de savoir quel est l'ingrédient efficace (la «substance active») dans une politique qui réussit, ou l'ingrédient responsable de son manque d'efficacité. Lors de la généralisation des leçons, certains détails critiques risquent d'être effacés. L'emploi des «mêmes» politiques (avec l'ingrédient efficace en moins) ne produira alors plus les mêmes résultats.
• La sur-confiance dans les petits échantillons
TVERSKY et K AH NEMAN (1971 ) ont montré que les sujets de leurs expériences ont une mauvaise appréciation de l'effet de la taille de l'échantillon sur la confiance qu'on peut avoir dans sa projection sur la population. Le critère qui semble conditionner la confiance est la similarité de l'échantillon (voir aussi TVERSKY et KAHNEMAN, 1974, pour d'autres effets néfastes de ce critère).
• La dé-contextualisation de l'expérience
L'efficacité d'une politique peut dépendre de certaines caractéristiques du contexte (économique, social, historique, démographique, etc.). Un transfert simple de la leçon de l'expérience, sans prise en compte de son contexte, conduit souvent à l'échec. Ce problème se pose typiquement pour les analogies historiques («la crise mondiale de «29 et d'aujourd'hui») et pour le transfert des politiques d'un pays à un autre («une politique industrielle à la japonaise») (voir MAY, 1973, et JE R VIS, 1976 : ch. 6 pour de nombreux exemples concrets, dans le domaine des politiques étrangères, de dé-contextualisations des leçons de l'expérience).
Les apports potentiels de l'évaluation à l'apprentissage
L'apport de l'évaluation à l'apprentissage dépend de l'état actuel du système
d'information et d'analyse. Dans la situation la plus rudimentaire, aucun effort
systématique de recueil d'informations concernant les conséquences possibles
.d'une politique n'est fait. L'apprentissage procède néanmoins, mais il est fondé
sur des impressions, si ce n'est des fantasmes. De telles situations peuvent encore exister ; et si l'évaluation conduisait à la mise en place d'un système de recueil d'informations sur quelques conséquences probables, un grand pas en avant serait fait.
 II existe de nombreuses approches de l'évaluation. Si l...&p[url]=https://cprsafi2020.blogspot.com/2020/04/levaluation-un-outil-dapprentissage.html&p[images][0]=https://www.persee.fr/renderIllustrationThumbnail/pomap_0758-1726_1984_num_2_2_T1_0112_0000_2.png){kind=link}
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